martes, 26 de julio de 2016

Sur América ¿por qué somos olvido?

Karen Olsen, desde la Universidad de Cambridge ha postulado a Sur América como la zona menos conocida de este mundo. Tiene razón en cuanto a la ignorancia en el exterior sobre nuestro pasado, pero ¿por qué el olvido en nosotros mismos?


Algo grave, ha escrito Mauricio García de la Universidad Nacional de Colombia (Tener Presente el Pasado: 2007) recordando a Alexis de Tocqueville, pensador francés del siglo XVIII: “En aquellas sociedades en donde el pasado no ilumina el futuro, el espíritu marcha en las tinieblas”.  Labor difícil, expresa, porque América Latina es resultado de un choque cultural entre España y las civilizaciones indígenas que produjo una cultura en un estado de tensión permanente entre el “deber ser” que impuso el colonizador y el “ser” del colonizado vencido, tensión que para él generó una especie de esquizofrenia.

Ese olvido lo expresó en poesía Pablo Neruda con su Canto General (1968): “… El hombre Tierra fue, vasija, párpado / del barro trémulo / forma de la arcilla… en la empuñadura de su arma de cristal humedecido / las iniciales de la tierra estaban escritas /…Nadie pudo recordar después…”


Mirando hacia atrás, no desde la poesía, desde la razón, reconoce y critica la señora Olsen, que los académicos, de allá -y de acá, agreguemos- parten de un análisis etno-céntrico, el mismo de las élites conservadoras suscribiendo la visión del arqueólogo Británico V. Gordon Childe (1892– 1957) acerca de qué es “civilización”. Él partió de un análisis marxista: producción permanente con especialización del trabajo, poblaciones concentradas en centros urbanos, sociedad de clases con un grupo que controla los excedentes de producción y del trabajo para su beneficio, obras públicas monumentales como palacios, templos… son indicadores de “civilización”.

Gordon Childe incluyó otros elementos en su análisis: el conocimiento de los metales, el uso de la rueda y la existencia de escritura alfabética; con base en ello la academia -de allá y de acá, repetimos- excluyó el pasado precolombino como “civilización” temprana. El propósito del libro de Olsen (Ancient South America, Cambridge University Press, 1994) es un intento por rectificar esta visión presentando, en sus palabras “lo tremendo, único y aún exótico de la prehistoria de Sur América”. 



En verdad, hay errores de perspectiva, porque los preColombinos manejaron aleación de metales complejas -del platino con oro- antes que los europeos (Echeverry y Plazas; Secretos de El Dorado: 1989); conocían la rueda y los principios del círculo, aunque no usaron carros de tiro ni el torno para elaborar cerámica, como recuerda Sara Urazán en Cerámica, Imagen y Conocimiento (1999). Es cuestión de valores, de Patrimonio e Identidad cultural. Si no, Japón y China, sin escritura o memoria alfabética, están hoy todavía en la prehistoria.
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sábado, 24 de octubre de 2015

Cerámica y sociedades antiguas

por Sara Urazán

El encuentro cultural -entre Europeos y preColombianos- es narrado de manera romántica, mística y desordenada por los cronistas, quienes escriben lo que les pareció ver u oyeron decir, como Juan de Castellanos que es un contador de historias: versificando lo que escucha quiere poner en verso lo que dicen otras obras, lo que él ha oído y lo que su conciencia sorprendida de europeo descubre en el trópico, para componer un poema épico de la gesta conquistadora, que si no fue poema en toda su extensión, sí se ha dicho que es el más largo escrito en verso, en una lengua occidental. 

De igual manera su perspectiva es la del guionista o el novelista, que aunque su obra no sea totalmente un logro estético, sí es un documento histórico y tiene por lo menos el encanto de quien con ingenuidad pero convencido, hace con gusto lo que se propone. 

¡…Tierra buena, tierra buena!
Tierra que pone fin a nuestra pena.
Tierra del oro, tierra bastecida,
Tierra para hacer perpetua casa,
Tierra con abundancia de comida,
Tierra con grandes pueblos, Tierra rasa,
Tierra donde se ve gente vestida
Y a sus tiempos no sabe mal la brasa;
Tierra de bendición clara y serena,
Tierra que pone fin a nuestra pena.


Así Juan de Castellanos narra hermosamente la euforia del conquistador con el encuentro. Para el nativo sería menos claro el entendimiento de la visita, su ingenuidad se convirtió en asombro: la sorpresa empezó con el caballo y su jinete, extraña criatura que podía ser una sola o dividirse en dos distintas; con las armas de fuego que desconocían en un solo instante el ritual simbólico de la guerra, y finalmente esa extraña ambición de los visitantes por el oro, como si pudiera comerse.

Es por lo menos curioso que el tradicional sistema de las tres edades -de la piedra, del bronce y del hierro- utilizado por la arqueología y la antropología para clasificar la edad y el "progreso" de las distintas culturas, no incluya la edad de oro -propia de los pueblos precolombinos- ni resalte el significado del uso de la cerámica, que sí apreció Lewis Morgan, uno de los padres de la antropología quien en su obra más importante The Ancient Society (1877) escribió: "todas las tribus que nunca conocieron el arte de la cerámica serán clasificadas como salvajes".

SARA URAZÁN es psicóloga, ceramista y pedagoga especialista en lenguaje audiovisual. Su monografía Cerámica, Imagen y Conocimiento, aunque escrita hace más de quince años, en 1999, sorprende que no deja de ser actual.

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miércoles, 21 de octubre de 2015

Construcción de Identidad


por Sara Urazán

La historia es el recuerdo vivo a partir del cual se construye la identidad, aun cuando en el aula se ha estudiado como si su saber estuviera en la memorización de listas innumerables de nombres y datos numéricos fuera de contexto. Saber historia se ha concebido como una suma de datos adquiridos separadamente. Pero quizá, más que saber fechas históricas, necesitamos reconocernos en la historia. La historia es un proceso social integrado en el tiempo y en el espacio y es en esa relación donde estudiantes y maestros deben reconocer su historicidad, como comprensión de un conjunto de procesos y transformaciones en la psiquis individual para alcanzar colectivamente un cambio en la estructura socio cultural, como bien lo expresa Rodríguez en Filosofía (1994) "nacemos insertos en una tradición histórica que nos condiciona y que, de alguna manera, enmarca las condiciones iniciales de nuestro ser y de nuestra acción."



Sería bueno abandonar la idea del desarrollo histórico como la sucesión lineal en el tiempo según el uso de útiles de piedra, bronce o hierro y ahora del petróleo o del silicio, sucesión lineal que expresaría la existencia o carencia de progreso, según el mayor o menor uso que a escala se hiciera de cada tecnología, en ese orden. Pero las ciudades de la llamada edad del bronce en África  y Asia, en espacios hoy considerados de poco desarrollo, se levantaron mucho antes que en Europa se conociera la agricultura y sus pastores condujeran las primeras manadas y rebaños. Y una cultura lítica, como la de los Tayronas que existió en lo que hoy es Colombia, fue quizá social y ambientalmente más armónicamente desarrollada en varios aspectos que tantos asentamientos de hoy que viven inmersos en la edad del petróleo o el silicio.  

Para la concepción tradicional de la arqueología y la historia, este lado del mundo ha sido recién  "descubierto" y varios hechos geográficos y culturales se han señalado como las causas, como cuenta Germán Arciniegas (1994): la toma de Constantinopla por los Turcos, que cortó la ruta comercial que unía a Europa con el Oriente; la necesidad de libertad del Europeo, atrapado en las guerras de religión que desangraban a Europa; el afán hegemónico de las esferas religiosas y políticas en el escenario del "renacimiento" europeo,  o el afán de lucro de los banqueros Italianos, finalmente beneficiarios directos de la empresa comercial.

Pero, como dice el poeta Juan Manuel Roca, Vespucio y Colón "descubrieron lo que ya estaba descubierto  en este lado de la tierra: que aquí también había tierra", y como también había cultura y riqueza, la fascinación inicial se convirtió en avaricia al ver que el oro tenía un uso simbólico y no monetario; la conquista se justificó en la idea de una Misión Sagrada de la Civilización y la colonización comenzó con el propósito de "…dar a tierras extrañas, forma de la nuestra", según escribió el cronista Hernán Pérez de Oliva en su Historia de la Invención de las Indias en el siglo XVI; desde luego con valor, pues entonces se creía -desde cuando Platón hundió la Atlántida- que el sol pasaba tan cerca de estas tierras que las quemaba y hacía hervir las aguas del mar. Pronto el valor se trocó en barbarie y el encuentro pareciera estar comenzando. 



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martes, 20 de octubre de 2015

Expresión artística y Juego

por Sara Urazán 

Desarrollo infantil. En pedagogía y psicología, el arte y el juego reflejan expresiones fundamentales en la evolución y maduración infantil. El juego conforma un aspecto educativo, en un espacio formado con objetos pedagógicos. El juego se sitúa entre lo que saben niños y niñas y lo que deben aprender. Además de favorecer la eficacia pedagógica, el juego desarrolla los valores psicológicos, experimental, de estructuración y de relación, y los tres grandes ejes del espíritu humano: la inteligencia, la afectividad y la socialización (Merlet: 1967). Lowentel expresa también que, "para nuestros niños el arte puede ser la válvula reguladora entre sus pensamientos y sus emociones" (1973).  Puesto que la situación ideal para aprender es aquella en la cual la actividad es tan agradable, que satisface las necesidades de niños y niñas, la expresión artística y el juego serían el primer contexto donde educadores y padres de familia inciten el uso de la inteligencia y la iniciativa.


Por ejemplo, es muy fácil para un niño, entre el juego y el arte, memorizar un objeto, imaginar un acontecimiento, hacer control consciente de sus movimientos, desarrollar la fantasía y el pensamiento, expresar y controlar las emociones, participar en actos cooperativos, asumir diferentes roles y construir las reglas necesarias en la convivencia social y la comunicación. El arte y el juego son puentes entre la fantasía y la realidad que ayudan a vencer el miedo a los objetos y a los peligros internos y hacen posible una  prueba de la realidad -refiere Melanie Klein en sus estudios de psicoanálisis infantil. Para los niños la clase de informática es como un juego, lo que hay que aprovechar pedagógicamente.

Lenguaje de la imagen. La cerámica es un arte espiritual, las imágenes de cerámica precolombina -como documento visual-, narran la historia del sentimiento, la belleza y la experiencia estética a los niños y niñas colombianas. Para ellos es una experiencia fascinante; observar las imágenes proyectadas en un salón parcialmente oscurecido es como un sueño y quieren tocar las piezas.



El arte en sus diferentes manifestaciones es patrimonio cultural y representación histórica, a través de sus obras hombres y mujeres se han expresado en relación consigo mismos y con su realidad cultural. Puede decirse, como anotan Laorden y otros (1986) que "las culturas humanas viven sucesivas etapas de afianzamiento, esplendor y decadencia,  a lo largo de las cuales transmiten a la posteridad sus valores y características diferenciales propios".

La cerámica precolombina ha sido descrita por los arqueólogos o en los relatos de españoles o europeos en tierras americanas después de la llegada de Colón, como objetos con presencia pasiva; por tanto, se han centrado en las fechas y la cientificidad de sus hallazgos, haciendo descripciones denotativas de las piezas sin aceptar lo contemplado y entablar con ello una comunicación, como expresa Adela Cortina (1994), que debe ser "sentiente y racional al mismo tiempo", el lenguaje de imagen y de la estética.

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SARA URAZÁN es psicóloga, ceramista y pedagoga especialista en lenguaje audiovisual. Su monografía Cerámica, Imagen y Conocimiento, aunque escrita hace más de quince años, en 1999, sorprende que no deja de ser actual.

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lunes, 19 de octubre de 2015

Pre-escolar: el Ojo y la Mano


por Sara Urazán

Utilizar imágenes de cerámica precolombina es parte de la propuesta pedagógica audiovisual, que por tratarse de un documento histórico y arqueológico -no solo para adultos- y por sus virtudes simbólicas y estéticas representa  posibilidades para desarrollar métodos pedagógicos que apoyen objetivos curriculares y favorezcan procesos de identidad y autoestima. En la cerámica precolombina se observa esfuerzo imaginativo de asimilación de la naturaleza, de la vida cotidiana, de la vida mítica y ritual, reflejado en el avance y la experimentación plástica. Cortina, citando a Dewey en su libro El arte como experiencia, escribe: cuando la experiencia es estética, la mano y el ojo son instrumentos, a través de los cuales opera toda la criatura viviente, totalmente activa y en movimiento".

La propuesta pedagógica no está orientada a que necesariamente exista un taller de cerámica en el colegio, la interactividad propuesta radica más en llevar a niños y niñas a realizar actividades con sus manos que no sean únicamente lograr un rendimiento frente al computador como instrumento técnico, sino en que de allí surjan tareas complementarias que propicien otro tipo de procesos cognitivos como pre-lectura, pre-matemática, pre-escritura, etc., y distintas técnicas plásticas (colorear, puntear, recortar, modelar…) que propicien el desarrollo de su potencial creativo y fomenten la interacción entre la clase de informática y las otras dimensiones de la formación en pre-escolar. "…estas técnicas no deben ser entendidas como simples manualidades, sino a partir de la idea de que aquello que empieza a hacerse con las manos, parte del cerebro y culmina en él, propiciando su desarrollo y ofreciendo al niño y al hombre más posibilidades de llevar una vida plena e incluso facilitando el aprendizaje de otros conocimientos" (Sefchovic y Waisburd: 1985)

Es necesario entonces explicar por qué se escoge como recurso pedagógico visual un repertorio de imágenes precolombinas. Existe la tendencia a referirse al trabajo "manual" como irreflexivo frente al trabajo "intelectual" (tal vez relacionándolo con tareas rutinarias y repetitivas). Así ha quedado presentada la cerámica como algo más bien artesanal que estético, y quizá por contraste con el brillo de las piezas de oro, es común apreciarla sólo como un utensilio rústico, que dependería más de la rutina de la mano que de la impresión estética o del entendimiento analítico, y sus formas simbólicas y rituales son vistas como simple imaginería fantástica.

Pero haber producido esta cerámica a mano y sin ayuda del torno -instrumento mecánico- dice mucho de quienes la elaboraron. Jean Brun en El espíritu y la mano (1975) recuerda a Aristóteles en su Historia de los animales "El ser más inteligente es aquel que es capaz de emplear bien el mayor número de utensilios: ahora bien, la mano parece ser no un utensilio, sino varios, pues por decirlo así, es un utensilio que sustituye a los demás. Ha sido por lo tanto, al ser capaz de adquirir el mayor número de técnicas aquel al que la naturaleza le ha dado el utensilio más útil con mucho: la mano". 

Continúa Brun citando a Galeno quien en su obra De la utilidad de las partes del cuerpo humano insiste sobre la posición de las articulaciones de los dedos y de la muñeca, que permiten a la mano asir las diferentes formas y volúmenes, grandes o pequeños: los objetos esféricos, los cuerpos planos y los que son cóncavos: porque la mano tiene el privilegio de poder adaptarse "a todas las formas, ya que todas las formas resultan de la reunión de tres especies de líneas: convexa, cóncava o recta." 

Para el caso de los ceramistas precolombinos no se trataba solo de asir, sino de hacer, notándose en la diversidad de formas elaboradas, su entendimiento de las formas geométricas y sus funciones.  Porque debe tenerse en cuenta que "el comprender (comprendre) no es un simple epifenómeno del asir (prendre), como tampoco el asir es una simple acción ejecutiva del comprender… asir y comprender no son ni actividades puramente mecánicas, ni especulaciones puramente intelectuales, son aspectos de este esfuerzo del hombre por recuperarse y captarse a sí mismo" (Brun: 1975)

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viernes, 16 de octubre de 2015

Cerebro y Lenguaje (II)

Por Sara Urazán 

Los estudios de Sperry y Gazzaniga han sido de utilidad para la psicología y su interés por convertirse en ciencia, diversificando los métodos, especialmente en cuanto al conocimiento de la vida infantil. Especulando al respecto en su libro La Psicología como ciencia Biológica, Kimble (1977) anota, "podría ser que la necesidad de dedicar un número sustancial de neuronas corticales a los mecanismos subyacentes al habla y la escritura, ha reducido el número de neuronas disponibles para otras funciones…" Así, las neuronas incorporadas a los circuitos dedicados a la función del lenguaje identifican el hemisferio izquierdo como el más importante para leer y escribir alfabéticamente. Pero, agrega Kimble "es a partir de lo que podría ser el área de imagen especular en el hemisferio derecho que se produce la mayoría de las respuestas de experiencia. Tales respuestas no se han obtenido nunca de las áreas más importantes del habla en el hemisferio dominante".


Podría plantearse una hipótesis: la educación formal del niño está basada en la lecto-escritura alfabética formando su cerebro izquierdo, mientras el hemisferio derecho, el que produce las respuestas de experiencia,  está entretenido con la información audiovisual (recuerdo el asalto armado representado por dos niños en la escuela secundaria Columbine  de Littleton, ciudad al sur de Denver y que periódicamente se repite en USA).

En los últimos veinte años, los niños, las niñas y su desarrollo se han visto inmersos en un acelerado cambio tecnológico que choca con estructuras cuya evolución es más lenta -valores culturales y sociales-. Es la razón por la cual niños y niñas se encuentran en medio de dos fuerzas y el adulto no sabe cómo educar: quizá el maestro aprecia las cosas sólo desde el hemisferio izquierdo,  mientras el niño se entretiene con el hemisferio derecho. En muchas ocasiones no se permite a los niños expresarse de acuerdo con sus deseos, subestimando el conocimiento que poseen ellos de las cosas, la manera particular y única que tienen para entablar relaciones con ellas.

En niños y niñas experimentar, conocer y preguntar son actitudes espontáneas y abiertas, no requieren de una reflexión consciente, por tanto, cuando de educar se trata, no puede pasarse por alto que "entender es inventar o reconstruir por invención,  y no habrá más remedio que doblegarse a este tipo de necesidades si se pretende, de cara al futuro, modelar individuos capaces  de producir o de crear y no tan solo de repetir",  como se cita a Piaget en el libro Hacia una pedagogía de la creatividad (1985). Esta inquietud continúa hoy en día vigente, "es fundamental que cada niño dondequiera que esté pueda acceder de manera adecuada al razonamiento científico y convertirse en un amigo de la ciencia" (Delors: 1996).


Se requiere entonces crear para el niño materiales pedagógicos y equilibrio en la información visual que continuamente están percibiendo a través de publicaciones impresas y televisión. Parafraseando a Ferres (1995), se necesita una educación en y con la imagen.  

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jueves, 15 de octubre de 2015

Cerebro y Lenguaje (I)

Por Sara Urazán

Tras la Utopía. El hombre sueña con entender su complejo cerebro para encontrar allí los secretos que le hacen tan diferente de los animales. No obstante, a finales del siglo XX parecemos neófitos en el propósito. Poseemos sinembargo algunos datos sobre el funcionamiento del cerebro y la percepción, gracias a los experimentos realizados por Sperry y Gazzaniga a finales de los años 60. Como solo se logra la percepción tras muchos pasos, que entrañan la interacción entre los estímulos que llegan a los sentidos y la estructura del cerebro, es preciso observar su conformación.

Asimetría Cerebral.  Quizá es posible señalar dos características del cerebro humano que parecen distinguirlo de los de otros primates: el cerebro humano es asimétrico, tanto en lo funcional como en lo anatómico, y parece el único con capacidad para producir el lenguaje y manejar símbolos abstractos. Hay evidencias de que existen profundas diferencias funcionales entre los hemisferios cerebrales humanos izquierdo y derecho. La asimetría se registra en un área cortical que se piensa es fundamental para el entendimiento del lenguaje, tanto el hablado como el escrito, la denominada por los neurólogos el área de Wernicke. (Gerhwind: 1981)


Un hecho bien documentado,  es que un hemisferio, generalmente el izquierdo, predomina con respecto al habla y la escritura (Kimble: 1977).  No hay una correspondencia necesaria entre el hemisferio que domina el control del movimiento -inversamente indiferente- entre zurdos y diestros, y el que domina en el habla y la escritura. Sperry y sus colegas lograron demostrar un hecho sorprendente acerca de pacientes epilépticos a quienes dividió el cerebro separando el cuerpo calloso: después de la cirugía poseen dos "yo", o conciencias despiertas separadas. Agrega Kimble citando a Roger Sperry "…cada hemisferio parece tener sus propias sensaciones separadas y privadas, sus propias percepciones, sus propios conceptos y sus propios impulsos para actuar con experiencias relacionadas, volitivas y de aprendizaje. Luego de la cirugía, cada hemisferio también tiene, a partir de entonces, su cadena de recuerdos separados inaccesibles para los procesos de evocación del otro".  

Luego Sperry y Gazzaniga observan que "El hemisferio cerebral izquierdo se comporta de forma lógica, verbal, temporal, analítica y concreta, mientras el derecho es el encargado de las percepciones espaciales, no temporales, mas bien perceptivas… El cuerpo calloso sirve para que los dos hemisferios se comuniquen entre sí y seamos una persona única que siente, piensa y se comporta como una unidad" (Sefchovich y Waisburd: 1985)

Pero si el hemisferio izquierdo -ligeramente mayor en tamaño- controla el lenguaje escrito y el pensamiento analítico, el hemisferio derecho no es inferior en funciones: Sperry y sus colegas identificaron  una serie completa de actividades en las que el hemisferio menor sería superior; éstas son en su totalidad de tipo no verbal, e incluyen la comprensión de la forma espacial y delas relaciones espaciales (Kimble: 1977). Entonces se confirma la latelarización funcional, evidente en tareas como hablar,  escribir y en la percepción de las relaciones espaciales.

Son particularmente pertinentes estos hallazgos para la educación de niños y niñas, en razón de su constante experiencia audiovisual hoy... Cerebro y Lenguaje II    
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